Superdotados y dispersos

Autora: Lesley K Sword,
Directora, Gifted & Creative Services Australia Pty Ltd
© 2000

Recientemente me visitó un amigo que trabajo con niños superdotados. Comenzó a platicarme sobre los niños con los que trabaja pero pronto la conversación se centró en él mismo. Su jefa se ha estado quejando sobre “su falta de organización”. Ella es muy ordenada, planea su día al detalle y tiene un lugar para cada cosa. Ella comenta que él es disperso y usualmente parece estar “perdido”. Esto último comentario toco una fibra sensible en mí y me provocó compartir algunas observaciones desde mi propia experiencia y de mi trabajo con adolescentes y adultos superdotados.
Siempre he sido “dispersa”. Estoy cerca de cumplir 50 años y mi mamá aún cuenta historias sobre como siempre perdía mi abrigo cuando era pequeña: ella se la pasaba buscándolo o reemplazándolo. Mi marido se queja de que “para ser alguien tan inteligente, ¿cómo es que te tengo que repetir las cosas tantas veces?” Hace poco en una clase me encontraba concentrada escuchando a la maestra explicar una actividad al grupo, sin embargo al terminar tuve que reunirme con el grupo para preguntarles “¿Qué fue lo que nos pidió que hiciéramos?”
Si eres papa o maestro de un niño superdotado, ¿te suena esto familiar? ¿Te encuentras frustrado más allá de lo posible por un niño extremadamente inteligente que tiene dificultad para realizar las cosas más prácticas de la vida y que siempre parece estar en alguna otra parte? ¿Alguna vez te has preguntado que es lo que les pasa a estos niños?
Pareciera que ser disperso se encuentra asociado con la inteligencia extremadamente alta y una personalidad del tipo introvertido. La naturaleza de la introversión es que las personas con este tipo de personalidad procesan el mundo y lo que sucede en el a través de ellos mismos y su propia experiencia. Esto es como tener una estructura mental o marco tridimensional de quién soy y mi propia experiencia de vida en mi cabeza. Cada cosa que experimento del mundo exterior lo tomo y comparo y contrasto con lo que ya conozco y lo que he experimentado. Si tiene un lugar lógico y comprensible en mi marco ahí lo acomodo. Si no, juego con el intelectualmente y con mi marco; ajustando o alterando tanto la experiencia como el marco para hacer de la experiencia algo comprensible para mi y que preserve la integridad de mi estructura mental. Este proceso de operación exige que me retraiga del mundo en mi misma por cuánto tiempo tome el proceso. Mientras el proceso ocurre simplemente no estoy tomando más información del mundo exterior por lo que aparento estar dispersa y sin atención por un periodo de tiempo.
Para las personas que tienen un modo introvertido de operar, el mundo dentro de sus cabezas es usualmente más interesante que el mundo fuera de ellas. Esto es particularmente cierto si tienen un alto grado de inteligencia.
Una vez que se me ocurre una idea o se me presenta un problema, juego con el en mi cabeza, haciendo conexiones, tratando de entenderlo. Usualmente este proceso ocurre inconscientemente y no me percato de llo. No es sino hasta que aparece la respuesta que me doy cuenta que parte de mi ha estado dentro trabajando en ella. Por supuesto, si lo que se me está presentando en el exterior no es intelectualmente estimulando y por tanto aburrido, me retraigo, nuevamente inconscientemente, en mi cabeza y me proveo con mi propio reto intelectual.
También me inclino a concentrarme o esforzarme solamente en aquellas cosas que decido que son importantes. Y siempre lo que está dentro de mi cabeza es importante para mí!
Por supuesto este comportamiento es frustrante para las personas que tienen que interactuar conmigo.
Así es que como padre o como maestro ¿qué se puede hacer al respecto?
Lo primero es entender que esta forma de ser no se quita. He sido dispersa toda mi vida y sigo siéndolo hoy en día. Sin embargo esto no me ha limitado de trabajar productivamente por más de 30 años y completar muchos cursos formales de estudio. No tiene sentido que nos digan que debemos madurar, que debemos mejorar o que debemos ejercitar nuestro autocontrol. Si pudiéramos lo haríamos.
Mejor enséñanos herramientas de organización desde temprana edad. Después de todo tenemos la capacidad intelectual para manejarlas. Un ejemplo de ello es que me he entrenado a poner siempre las llaves del carro en el mismo lugar en mi bolsa y la bolsa en el mismo lugar en casa para evitar volver locos a todos en la casa buscando las llaves. De igual forma me preparo en la noche para las actividades del día siguiente asegurándome de tener todo lo que necesitaré en el día para evitar olvidos. Estos comportamientos ahora son habituales y los hago sin siquiera pensar en ellos.
Cuando quieran tener nuestra atención, tóquenos en el hombro y asegúrense de que hacemos contacto visual con ustedes antes de empezarnos a hablar. De esta forma realmente escucharemos lo que tienen que decir. Y si es importante que hagamos algo díganoslo. Usualmente somos considerados con otros y queremos agradar a los demás.
Pero sobre todo, entiendan que nuestra dispersión es usualmente un proceso inconsciente y que no buscamos de ninguna forma hacerlo para volverte loco. Al mismo tiempo no trates de “rescatarnos” de ello. Si olvidamos recoger nuestras cosas, no lo hagas por nosotros. Si vamos a clases sin algo, déjanos experimentar las consecuencias de nuestras acciones. Somos personas muy inteligentes y no nos toma mucho tiempo aprender que podemos ser responsables de nosotros mismos.
Copyright 2000, Lesley Sword.
Atribuyendo debidamente la propiedad de este artículo, puede ser reproducido y diseminado libremente.
Lesley Sword Gifted & Creative Services Australia
www.giftedservices.com.au 20 Kestrel Court Vic 3201 Australia
Traducido por: Eva Palacios

Atrapado en otra dimensión: Niños excepecionalmente superdotados en la escuela.

Atrapado en otra dimension:

Niñ@s excepcionalmente superdotad@s en la escuela

Por Stephanie S. Tolan

© 1985 Stephanie S. Tolan,

Utilizado con permiso.
Publicado originalmente en Gifted Child Today, Nov. - Dic., 1985

Durante seis años he tratado de educar a un niño excepcionalmente superdotado en un sistema escolar que no ha sido diseñado para manejar niños así. Como madre, nunca he tenido la oportunidad de tomar nuestra situación como un interesante problema teórico: los errores tienen consecuencias reales, observables y dolorosas en alguien a quien quiero profundamente. He aprendido mucho en estos años, y una de las cosas más frustrantes que he aprendido es que, a pesar del hecho de que miles de estos niños existen hoy en día y muchos miles han sido educados, mal educados o relegados por nuestro sistema en el pasado, cada uno de nosotros que confrontamos este problema debemos enfrentarlo iniciando desde cero.

Cuando, poco después del sexto cumpleaños de mi hijo, descubrí que las habilidades especiales que había notado en él eran signos de extrema habilidad intelectual, me fui directo a los libros. Libros que me han ayudado a través del embarazo y al dar a luz con el método de Lamaze; me han apoyado a través de enfermedades infantiles, y han proveído consejos de expertos que respaldaron mi deseo de dejarlo usar su chupón por el tiempo que él quisiera. Naturalmente asumí que de los libros podía aprender cómo educarlo.

Entre las primeras cosas que encontré en los libros de educación para superdotados fue que los excepcionalmente superdotados son considerados tan inusuales que usualmente son relegados a un párrafo por aquí o un capítulo por allá. Y aun y cuando hay algo de información sobre lo que pueden realizar las mentes, en los mayores rangos de inteligencia humana, y algo de información bibliográfica sobre este tipo de personas en la historia, casi no existen consejos prácticos de cómo educar a un niño así. Pocas personas como las de la Universidad de John Hopkins, parecen saber qué hacer con estos niños cuando llegan a los 12 o 13 años y les va bien en la prueba del SAT, pero poco pude encontrar sobre el primer año de primaria, por ejemplo, que predijera algo más que una catástrofe.

Parece haber un consenso sobre que los niños con un CI mayor a 150, o peor aún, mayor de 180, serán un problema en la escuela y necesitan adaptación de los métodos tradicionales de educación. Pero no hay un consenso y, en varias fuentes, ni siquiera hay sugerencias sobre qué adaptaciones deben realizarse. En general, la controversia sobre enriquecimiento o aceleración parece estar enfocada a los niños en el rango normal de sobredotación. Muy poco aplica a un niño que, antes de los 6 años, leía a nivel de sexto grado en cualquier materia, podía llevar una conversación bien informada sobre la vida en los estanques en el hemisferio norte con un naturalista profesional, y había identificado un error en una enciclopedia sobre dinosaurios.

¿Debo acelerarlo? 

Algunas fuentes responden con un rotundo no, otros dicen que sí, por supuesto, es la única posibilidad. Pero incluso aquellos que se encuentran a favor de la aceleración, añaden con melancolía, que incluso uno o dos años de aceleración, en poco tiempo serán insuficientes. 

No sólo la modesta cantidad de recomendaciones son contradictorias, sino que presentan la posibilidad de que sucedan sólo dos escenarios, ninguno de los cuales puedo aceptar. 

Uno es la sombría certeza de que el niño excepcionalmente superdotado será un desastre emocional, social y educativo, no importa lo que uno haga; el otro es la fantástica convicción de que el niño excepcionalmente superdotado es lo suficientemente resiliente como para sobrevivir casi cualquier agresión por parte de la escuela, sociedad, o compañeros, particularmente si es apoyado por sus amorosos padres. Al parecer los libros me estaban defraudando.

En algún punto del tiempo descubrí el libro de Audrey Grost “Genio en casa - Genius in Residence” (1970), un libro que recomiendo a todos los padres de un niño excepcionalmente superdotado. Aprendí a través de sus experiencias que tendría que tener mucho más precaución, con los maestros, de lo que sospechaba y tener mayor determinación en hacer lo que decidiera que fuera lo correcto. Leyendo sobre los obstáculos que encontró, me preparé para enfrentar los propios. Pero hay un gran problema incluso con este fabuloso libro. Mi hijo no se encontraba en el rango de CI mayor a 200 de Michael. No podía hacer lo que Michael podía, así es que el enfoque radical de educación de la familia Grost finalmente no era razonable para nosotros. Aún estaba por mi cuenta.

Conferencias

Empecé a asistir a conferencias sobre superdotación donde me di cuenta de un interesante fenómeno. Los padres de los niños excepcionalmente superdotados eran quienes encontraban la menor cantidad de ayuda en estas conferencias. 

Las quejas típicas eran, 

• “¡Pero estas ideas no podrían funcionar para mi hija, ella necesita algo más!”
• “¿Porqué no hablan sobre nosotros? 
• ¿Porqué no tienen información para nosotros?”

Cuando varios padres preocupados se acercaron a los organizadores de una conferencia, se les dijo que los niños excepcionalmente superdotados eran un pequeñísima minoría, tanto que era estadísticamente insignificante. No era una respuesta que dejara satisfechos a nadie. De hecho, hay una creencia que se está propagando entre los investigadores, como sugirió Drews (1972) hace algún tiempo, hay más niños con un CI de 150 que lo que sugieren nuestras predicciones actuales basadas en la campana de Bell.

Esto no significa que nada bueno surgió de asistir a estas conferencias. Entre otras cosas, como papás nos conocimos y empezamos a compartir experiencias. Me he mantenido en contacto con varias familias en varios estados, y hemos aprendido mucho juntos. Desafortunadamente, entre las más obvias lecciones que hemos encontrado es que no estamos muy lejos de lo que vivieron los padres décadas atrás. Particularmente en la primaria, los obstáculos que Audrey Grost vivió son los mismos que enfrentamos hoy en día.

Muchos educadores nunca se han topado con un niño identificado como excepcionalmente superdotado. Pocos han leído a Hollingworth (1975) y algunos de los que lo han hecho no pueden creer que nuestros niños puedan completar la educación primaria en un cuarto del tiempo que tradicionalmente toma, o incluso en un menor tiempo. Estas desviaciones de la norma no son creíbles para muchos educadores.

Es importante para los padres y los niños excepcionalmente superdotados, que entiendan que los educadores no los mal entienden a propósito. Lo que es normal para nosotros es simplemente no creíble para ellos; es como si viviéramos en otra dimensión, tratando de entender nuestro mundo. Ellos conocen su propio mundo y sus reglas. Después de todo, se sobreentiende que las escuelas que deben educar a la mayoría de la población no esperan educar a niños con un CI mayor a 150 de la misma forma en que no educarían a los profundamente retardados.

Desafortunadamente para todos nosotros, hay pocas alternativas que podemos tomar sobre la escuela. Los niños excepcionalmente superdotados no están exentos de asistir a clases ni se tienen instituciones especiales diseñadas para cubrir sus necesidades. No podemos reestructurar los sistemas educativos para que puedan cubrir las necesidades de nuestros niños, pero podemos buscar algunas medidas de adaptación para cada niño.

Rasgos en común

Mientras compartimos nuestras experiencias, como padres hemos aprendido que, aunque nuestros niños pueden ser muy diferentes unos de otros en temperamento, intereses, personalidad y apariencia, tienen una gran variedad de rasgos en común. Hemos descubierto estos rasgos por nuestra cuenta, y ha tomado varios años juntar nuestras observaciones para formar un claro patrón, e incluso más tiempo para conectar los patrones individuales con aquellos que otros padres han observado. La gente tiende a ver a nuestros niños como extraños cuando se encuentran acompañados de personas en general, pero se ven muy normales en compañía de otras personas excepcionalmente superdotadas.

Entre los mayores obstáculos que hemos vivido es que estas características usualmente no se encuentran asociadas con altos niveles de inteligencia. 

Rara vez nuestros niños obtienen sólo 10 de calificación o son estudiantes obviamente talentosos que sobresalen en la escuela. Estudios (Terman & Oden, 1947) han probado que los niños en los más altos rangos de inteligencia son los menos probables en ser identificados como sobresalientes en el salón de clases comparado con otros niños superdotados. Las adaptaciones que pueden salvar a nuestros niños no pueden ser implementadas sin la ayuda de maestros y para poder obtener su ayuda debemos convencerlos de que esta ayuda se requiere.

Algunos directores o maestros pueden rechazar realizar cambios especiales para niños en particular porque estos cambios implican trabajo extra, crean mayores complicaciones en un sistema educativo de por sí ya complicado o generan reacciones negativas de parte de padres de otros niños. Pero muchos, tal vez la mayoría, estarían dispuestos a hacer el esfuerzo si se les pudiera convencer de que el enfoque normal de educación es inapropiado para tales niños y que cualquier intento de volver a estos niños normales se encuentra condenado al fracaso. Para convencerlos debemos mostrarles cuales de las reglas o procedimientos usualmente aceptados son los más dañinos para nuestros niños y por qué.

Obstáculos

El primer y más obvio problema para nuestros niños se crea con el sistema de avance de grado ligado a la edad del alumno. El propio término de CI se basa en la posibilidad de una diferencia entre las edades cronológicas y mentales del individuo. Un niño de 10 años con un CI de 150 tiene una edad mental de 15. (Mientras más alto el CI, por supuesto, más alta será la disparidad entre las edades cronológicas y mentales.) Mientras que el desarrollo social y emocional del niño puede no estar tan alejado a su desarrollo intelectual, muchos niños de 150 o más parecen ser tanto socialmente como emocionalmente avanzados. Poner a un niño de 10 años en un salón con otros niños de 10 años y proveerle con materiales educativos de quinto grado es inapropiado en la mayoría de los casos. No forzaríamos a un niño normal de 15 años a vivir tal situación, pero lo hacemos rutinariamente con los niños excepcionalmente superdotados.

Hay una gran cantidad de controversia en si nuestros niños son cualitativamente o cuantitativamente diferentes de otros. ¿Aprenden en una forma diferente, o aprenden en forma normal pero más eficiente? Sospecho que eventualmente aprenderemos que ningún ser humano aprende naturalmente de la forma en que el sistema educativo enseña, pero mientras tanto sabemos que los niños excepcionalmente superdotados no aprenden de esta forma. 

La mente excepcionalmente superdotada prospera con la complejidad y el reto y puede procesar grandes cantidades de información a la vez. Las escuelas no proveen la información de esta forma; los maestros y los libros de texto dividen las materias complicadas en pequeñas partes de información, más digeribles, y presentadas siguiendo una secuencia lógica. Enfrentados con estos pedacitos de simplicidad, nuestros niños no tienen nada de que sostenerse. Particularmente en los grados iniciales, las escuelas pueden ser incomprensibles para el niño excepcionalmente superdotado.

Es como alimentar a un elefante dándole una hoja de pasto a la vez. No solo morirá de malnutrición antes de que puedas darle suficiente comida, sino que probablemente ni siquiera se dé cuenta de que estás tratando de alimentarlo. Esa pequeña brizna de pasto es demasiado pequeña para siquiera ser tomada en cuenta.

El horario escolar es otro obstáculo para educar a nuestros niños. El día se organiza en periodos de 30 a 50 minutos cada uno, dependiendo de la edad de los estudiantes. En teoría, la capacidad de atención de un niño es pequeña y las escuelas no quieren pedirle a un niño que se concentre en una sola materia por mucho tiempo. Pero los niños excepcionalmente superdotados poseen poderes de concentración intensos e innatos. Si se conectan lo suficiente con una materia para prestarle su total atención, no están listos al final de la clase para dejarla y continuar con otra cosa.

Cuando nuestro hijo tenía 8 años y se encontraba en el quinto grado, su maestra se quejaba de que el niño no parecía poder poner atención a una materia durante todo el periodo de clases. En casa la imagen era muy diferente. Pasó el día después de Navidad de ese año de las 7a.m. hasta casi la media noche construyendo cosas con un juego de construcción que le habían regalado el día anterior. Cualquier que conoce este juego sabe que se base en reglas y conceptos mecánicos sumamente complejos. Nuestro hijo de 8 años no se había topado con estos conceptos anteriormente, así es que su actividad ese día fue tanto una experiencia de aprendizaje como una experiencia creativa. Ni siquiera paró lo suficiente para sentarse a desayunar, pero comió un sándwich a la mitad de su trabajo. Cuando le insistimos, tomó un tiempo fuera para comer, pero regresó inmediatamente a seguir con su proyecto y tuvimos que enviarlo a dormir a la media noche. Si se le hubiese pedido que guardara el juego después de 50 minutos, no hubiera descubierto que tan interesado estaba en él.

En la primera hora se la pasó revolviendo las piezas para ver qué podía hacer con ellas. Ni siquiera miró el manual de instrucciones (¡maestros tomen nota!) hasta que estuvo satisfecho consigo mismo de que había aprendido todo lo que podía hacer con el juego y eso fue hasta la segunda hora. A la hora del almuerzo había terminado de hacer todos los modelos en el libro de instrucciones y estaba listo para empezar a crear sus propios diseños.

Los niños excepcionalmente superdotados aprenden típicamente por inmersión total. Cualquiera que sea la materia que llama su atención se vuelve una obsesión virtual hasta que sienten que la han dominado o han obtenido lo que necesitaban de ella. Su atención no tiene que estar concentrada en maratones de un día, pero sí se les debe dar tiempo para funcionar normalmente.

El día después del día que nuestro hijo se la pasó construyendo sus modelos mecánicos, ya no le interesaba jugar más con el aún nuevo juguete. No fue tocado nuevamente en meses, y aún así, sólo se sacó para jugar cuando algún amigo quería jugar con este. Seguido me he preguntado, como se hubiera sentido con el juego si se lo hubiésemos presentado en bloques de 50 minutos diarios. Dudo que hubiese aprendido en 20 periodos todo lo que aprendió en 17 horas de trabajo ininterrumpido.  Peor aún, probablemente hubiese considerado el proyecto algo aburrido.

Stanley, Keating, y Fox (1974) han descubierto que las matemáticas es mejor enseñárselas a los niños precoces matemáticamente en largas sesiones sólo una o dos veces por semana; la inmersión total es conocida como una excelente forma de aprender un nuevo idioma. Pero pocas escuelas proveen este medio ambiente de aprendizaje para nuestros niños, y muchos maestros dicen que no hay ningún niño al que le pueda redituar continuar estudiando una sola materia por varias horas a la vez.

Los pensadores divergentes que utilizan el hemisferio derecho del cerebro, pueden no aprender a través de pasos lógicos y secuenciales, sino a través de conexiones morfológicas al azar que pueden no ser aparentes para otros. Pueden moverse en secuencias lógicas de la tarea “a” a la tarea “b” a la tarea “c”, pero parecen sentirse más cómodos yendo libremente, algunas veces haciendo “m” antes que “b” o “z” directamente después de “e”. Este patrón no encaja con lo que los educadores han aprendido sobre aprendizaje ni con la forma en la cual los materiales son presentados en el aula.

A la madre de un pequeño de 4 años con un CI de casi 200, le comentó la maestra del jardín de niños Montessori, al cual su hijo asistía, que no era lo suficientemente maduro para estar en la escuela. ¿Su argumento? El niño insiste en hacer la tarea “b” antes de realizar la tarea “a” aun y cuando la tarea “a” es un paso previo que debe realizare antes de preparar la tarea “b”. La mamá preguntó si el niño había tenido éxito realizando la tarea “b”. “Sí, pero no debió haberlo hecho.”

Una niña de 6 años en el segundo grado de primaria fue sola a la biblioteca de la escuela a realizar una investigación sobre ballenas. Cuando fueron por ella al final de los 50 minutos, no había encontrado nada sobre las ballenas porque, en el mismo volumen de la enciclopedia, había encontrado tanto la palabra agua como la palabra clima y había pasado su tiempo leyendo sobre estos temas. Se sorprendió cuando se le dijo que se le había terminado su tiempo y más aún cuando su maestra la criticó por no haber realizado su trabajo. Ella pensaba que había estado aprendiendo información interesante y tenía la intención de enfocarse en las ballenas un poco más tarde. Se puede incluso considerar, que un niño que aprende sobre el agua y el clima puede incluir mayor información a su investigación sobre ballenas que aquel que directamente se enfocó en las propias ballenas. ¿La opinión de la maestra? Nuevamente, inmadurez y falta de habilidades de investigación.

A los niños excepcionalmente superdotados, como a todos los niños superdotados, les molesta la repetición y las tareas. La diferencia es que pueden incluso no lograr hacer su tarea o hacerla tan mal hecha y con tan poco cuidado que sus calificaciones en estos trabajos pueden fluctuar del 100 al 0. Parecen saber instintivamente lo que los investigadores del cerebro han encontrado recientemente – que la repetición apaga las funciones cerebrales superiores. De hecho, estos niños necesitan si acaso poca repetición. Una vez que han entendido un concepto, lo han dominado.

Los educadores que temen que nuestros niños olviden lo que no se les repite suficiente, necesitan saber que incluso si un concepto se olvida temporalmente, estos niños pueden retomarlo nuevamente con una velocidad increíble tras un breve recordatorio. Mi hijo, enfrentado con un problema de matemáticas en el cual tenía que dividir una fracción por otra, anunció que no sabía cómo hacerlo. Cuando se le dijo que tenía que invertir la segunda fracción y multiplicar, dijo, “Ah, por supuesto, ya recuerdo,” y procedió a hacer el problema y otros más difíciles sin problemas. Y no lo ha olvidado aún. Pero de vez en cuando los maestros en la escuela toman este “no lo sé” como una señal para enseñarle algo una y otra vez, paso a pasito. Luego se le asignan varios ejercicios de práctica para que los complete antes de permitirle moverse a otro tema.

Un rasgo con el cual batallan tanto padres como maestros es que el niño excepcionalmente superdotado tiene la tendencia a abandonar un proyecto sin finalizarlo. Para el niño, la regla de “finalizar lo que empiezas” parece poco razonable. Y aunque puede tener la tenacidad de trabajar en algunos proyectos hasta terminarlos aunque le tome días, semanas o incluso más, la mayoría de las veces los abandonará antes de que estén terminados o incluso aún apenas habiéndolos empezado. ¿Debemos concluir que no ha aprendido algo? No, Puede haber aprendido todo lo que necesitaba o quería aprender. O tal vez descubrió que el proyecto no valía la pena considerando el tiempo que le implicaría terminarlo. O tal vez una cosa en el proyecto le haya dado una idea para otro proyecto aún más intrigante. Un niño excepcionalmente superdotado, al cual se le permite funcionar normalmente, probablemente valore más el proceso que el producto.

Pero las escuelas quieren  y necesitas productos como la base para la educación. ¿Cómo sabemos si un proceso se ha aprendido si no tenemos un producto que mostrar? El peligro  de esta orientación es que, para el niño excepcionalmente superdotado, es muy probable que producto productos inferiores o que incluso provoque el distanciamiento del niño o ambos. Como escritora, entiendo la futilidad de continuar con una idea para un libro una vez que he descubierto que no es lo suficientemente fuerte. Si fuese forzada a continuar con la idea, el resultado sería un mal libro y una valiosa pérdida de tiempo. Si al niño excepcionalmente superdotado se le otorgue la libertad de continuar, sólo con aquellos proyectos que realmente valgan la pena, el producto creado será muy probablemente todo lo que una escuela pueda desear para medir el progreso de un niño.

Los maestros pueden protestar en que permitirle a un niño dejar un proyecto que ya no parece interesante no promueve la auto-disciplina. Esta protesta también la realizan los padres. Yo sugiero que no es el permitirles que eviten las tareas normales de la escuela lo que disminuye la auto-disciplina, sino forzarlos a realizar todas las tareas, incluso aquellas que son inapropiadas para sus habilidades. ¿Cómo puede aprender un niño a perseverar a través del reto, dificultad y aburrimiento si el aburrimiento es el único obstáculo que se les da para superar? Pueden sentirse abrumados por el aburrimiento a menos que puedan experimentar la emoción a través de la provocativa complejidad de pensamiento y la interesante dificultad. Esto puede provocar que pierdan el interés tanto en el producto como en el proceso. Como adultos se nos dice que si no nos ejercitamos regularmente nuestro cuerpo se volverá sedentario, poco saludable y flácido. Sin embargo a la mente excepcionalmente superdotada se le espera que permanezca en forma sin siquiera ser utilizada.

El mismo niño, que a la edad de 4 años se le acusó de ser inmaduro por su maestra de la escuela Montessori, recientemente enfrentó una devastadora entrevista con el director de su escuela en la cual le pidió a éste último que le asignara actividades más retadoras. Ahora tiene 11 años, aún tiene un CI de aproximadamente 200, y se encuentra en un salón normal de sexto año con otros niños de 11 años. Pidió si se le podía poner un examen de aquellas materias que ya conocía. Se le dijo que la escuela no ofrecía esta opción a los alumnos de sexto. El niño comentó que leía por 45 minutos de camino a la escuela cada día y otros 45 minutos de regreso a su casa y pidió si se le podía exentar de realizar el periodo diario de lectura en silencio para aprovechar ese tiempo para tomar un curso de idiomas en un grado superior. Se le dijo que como no ha logrado lo que la escuela considera un ajuste social satisfactorio con los niños de su edad, no se le puede poner en un salón con niños mayores. El pidió si se le podían dar instrucciones extra después de la escuela o trabajo más complejo en las materias normales y se le dijo que como no siempre completaba las tareas asignadas y dado que no obtenía las calificaciones más altas en los trabajos que no completaba, no merecía tener actividades extra. Se le sugirió que si mostraba que podía y quería hacer el trabajo que a los otros niños les daban, entonces podría tener trabajo extra para él.

Conclusiones

Es importante no permitir que sigan ocurriendo estas escenas. No debería sucederle a un niño en una escuela, y sin embargo sabemos que sucede una y otra vez a los niños a todo lo ancho del país.

Para cuando los niños cumplen 12 años pueden tomar la prueba del SAT y tal vez finalmente puedan trabajar con personas que han sabido durante largo tiempo que hacer con mentes como las de ellos. Pero tienen que esperar mucho tiempo y sufrir mucho daño. Hay aún pequeños niños allá afuera  que están a punto de embarcarse en el mismo viaje agonizante y padres que van a tener que aprender la lección por ellos mismos, cometiendo los mismos errores que el resto de nosotros ha cometido. 

No puede decirse muy seguido ni con suficiente fuerza que estos niños viven en otra dimensión. 

No se les puede permitir ser diferentes sólo cuando sus diferencias son convenientes o seguras. Después de seis años, se muy bien que aquellos que auguraron una catástrofe estaban más cerca de la verdad que aquellos que proclamaron que nuestros niños podrían sobrevivir lo que fuera. No importa que tan fuerte o físicamente saludable se encuentren nuestros astronautas, no los mandaríamos a la luna sin ropa; los protegemos como trajes espaciales y oxígeno. Es indispensable que proveamos protección y mantenimiento a nuestras mentes más brillantes. Sabemos cómo la gravedad limita la distancia que un hombre puede saltar en la tierra, pero no esperamos que los límites sean los mismos en la luna. Es hora de que quitemos estos límites artificiales de las mentes de nuestros niños.

El niño excepcionalmente superdotado es único. Las adaptaciones educativas que cada niño requiera deben decidirse después de un cuidadoso estudio basados en las individualidades de cada niño. Pero con certeza estas adaptaciones deben ser hechas basadas en lo que nuestros niños tienen en común, en las reglas de su propio mundo especial. Debemos proveer a los educadores con mapas y guías de dónde empezar en este mundo, con cierto grado de confianza, para poder dejar a tras las reglas que se nos han enseñado a seguir.

Referencias

Drews, E.M. (1972). Learning together. New York: Prentice-Hall.

Grost, A. (1970). Genius in residence. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Hollingworth, L.S. (1975). Children above 180 IQ (Reprint of 1943 ed.). New York: Arno Press.

Stanley, J.C., Keating, D.P., & Fox, L.H. (1974). Mathematical talent: discovery, description and development. Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press.

Terman, L.M., & Oden, M. (1947). Genetic studies of genius: mental and physical traits of a thousand gifted children. Vol. 1. Stanford, CA: Stanford University Press.

Copyright © 2000-2007 Stephanie S. Tolan

http://stephanietolan.com/another_dimension.htm

Traducido al español por Eva Palacios (2010) con autorización de la autora.

¿Homeschooling?

Ha pasado un largo tiempo sin que hubiese tenido oportunidad de escribir algo en el blog. Pero es que la vida termina siendo caótica en un hogar extraordinario. El poco tiempo que queda disponible se nos va de las manos intentando dormir para iniciar un nuevo día lleno de aventuras.

No sé cómo sea la situación “normal” a la hora de recoger a sus niñ@s de la escuela, pero en mi experiencia personal hasta hace poco tiempo, cada día estaba lleno de angustia, al grado tal que me di cuenta que mi hijo se subía al carro al salir de la escuela y su primer comentario era “hoy hubo ___ (inserten el número que pensaron) incidentes en la escuela”. Las llamadas de mi esposo para ver cómo le había ido al niño iniciaban con “ahora qué sucedió”…

Definición de Incidentes por mi hijo: Situaciones en las que la maestra voltea y me llama –o grita-  mi nombre para que deje de hacer lo que estoy haciendo (parado, platicando, jugando, en fin, tratando de pasar el tiempo libre).

Esto no es nuevo, desde el kínder al irlo a recoger, se me arrugaba el estómago y tomaba un gran respiro antes de pararme a la puerta a escuchar el “reporte” del día. En donde se me indicaba todo lo que había hecho incorrecto o lo mal que se había portado. No siempre sucedía pero no podía bajar la guardia y llegar contenta pensando que todo había salido bien porque justo ese día resultaba que era el que peor le había ido.

Pasé el primer año de primaria regañándolo casi a diario por no poner atención, por no hacer caso a sus maestros, por empujar a los compañeros, por ser agresivo, por todo lo que ustedes gusten. No es una situación muy agradable para vivir como familia.

Ahora que tiene ocho años estoy revalorando toda esta situación. Me doy cuenta de que mi guepardo se encuentra en el ambiente equivocado. Aquello que no corresponde a la norma es considerado un “peligro”, un “problema” y estar en un lugar que no es estimulante provoca falta de motivación lo cual promueve conductas poco constructivas. Y no es culpa ni de mi hijo, ni de la escuela, o de los maestros, es simplemente un problema de ubicación.
Necesito hacer algo para mejorar la situación emocional e intelectual de mi hijo, pero ¿qué hacer?

He estado viendo opciones de escuelas para él, pero considerando las necesidades educativas de mi hijo, hasta el momento la mayoría me ha parecido la misma versión de donde actualmente se encuentra. Sólo encontré una escuela que pudiese ser una alternativa viable, aunque no la solución. Sin embargo se sale por mucho de nuestros estándares económicos, lo cual si pudiésemos optar por inscribirlo en ella, causaría un desgaste más a nuestra situación familiar.

Me está tentando de sobremanera la opción de “Educarlo en Casa” o “Homeschooling” como le llaman en inglés. Creo que es la opción más flexible que puedo encontrar y que puede ser adaptada a la mayoría de sus necesidades. Pero inmediatamente empiezo a escuchar las voces en mi cabeza (no por esquizofrenia, sino por conciencia) que me dicen “¿y la socialización?”, “¿Y los amigos?”, “¿y cómo se va a adaptar a la sociedad si lo sacas de ella?”. Además si considerara esta opción hay que pasar otro obstáculo que sería el de las trabas legales de nuestro rígido sistema escolar. 

Y es que espero equivocarme, pero por lo que he visto, la única forma de acreditar estudios fuera de la escuela es a través de exámenes en el INEA y para ello debe tener al menos 10 años cumplidos.
Sin embargo, siento un impulso cuasi animal de proteger a mi cría, sobre todo por los últimos comentarios que de acuerdo con mi hijo le ha hecho su maestra, situaciones como “tú no deberías estar aquí”, “deberían haberte puesto el reporte (a sabiendas de que si le asignan un reporte más tendrían que expulsarlo de la escuela)” o el último comentario dirigido hacia el salón “Él podrá ser muy bueno en matemáticas, pero es para lo único que es bueno”. Y aunque no me consta que estos comentarios hayan sido en ese tono, confío en lo que comenta mi hijo porque él es el que se encuentra interpretando y viviendo esta situación y todo esto está generando una carga emotiva muy fuerte en él y sentimos que ya es una agresión por parte de algunos maestros hacia el niño. Y esta fricción se genera por la incapacidad de comprender aquello que desconocemos y de aceptar la diversidad de formas y pensamientos.

Me gustó el comentario de la Dra. Deidre V. Lovecky sobre aquellos niños y adultos que piensan diferente a los demás, ella los llama “Divergent Thinkers” y comenta que “los pensadores divergentes tienen una preferencia por las respuestas inusuales, originales e idiosincráticas. Ser un pensador divergente irrita y molesta a otras personas que usualmente sienten que el divergente debería sentarse y callarse y se preguntan por qué él o ella no pueden simplemente ser como todos los demás. No se les ocurre a la mayoría de las personas que los pensadores divergentes no pueden dejar de ser divergentes. Uno no puede mezclarse en la multitud si la multitud es tan diferente de uno mismo que no sirve de camuflaje. Es como tratar de esconder a un elefante en un gallinero pidiéndole al elefante que se agache y empiece a cacarear…” Pueden ver el artículo completo en http://www.grcne.com/divergent-thinker.html

Otra situación que me motiva a actuar y seguir buscando alternativas la encontré en otro de los artículos de Hoagies, que comentaba que “uno de los peligros que enfrentan nuestros niños es que a quienes se encuentran desmotivados usualmente se les cataloga de inmaduros. A ningún niño se le debería acomodar en un medio ambiente emocional inadecuado, pero cuál es el adecuado?… En un medio ambiente donde el niño aprenda nuevo material, y donde tenga compañeros intelectuales, va a necesitar menos madurez para comportarse adecuadamente. Comportarse adecuadamente mientras se pretende que se está aprendiendo algo y esconde sus habilidades para poder pertenecer al grupo requiere de un increíble nivel de madurez”. Fragmento tomado del Libro de Squid por Marjorie http://www.hoagiesgifted.org/squid_skipped.htm

Los dejo con una reflexión, ¿sus amigos son personas de su misma edad? No digo que no podamos formar excelentes amistades con aquellos compañeros de estudios con los que crecimos, pero al menos en mi caso, mis amistades se basan en intereses en común y no en edades, así es que porqué obligar a un niño a que permanezca con quienes son de su edad para poder socializar.
Y por último si se preguntan qué tan diferente puede ser mi niño. Aunque actualmente se encuentra terminando el segundo año de primaria en el sistema tradicional de educación, en el programa para sobresalientes de la Universidad de Stanford http://www.epgy.org en 15 días más concluirá el programa de 6º año de primaria en matemáticas con honores y a través de una búsqueda de talentos internacional fue invitado a participar en el programa CTY de la Universidad de John Hopkins http://cty.jhu.edu/, en donde el día de hoy presentó exámenes de ubicación y aprobó el currículum completo de matemáticas de primaria.

¿Qué sigue?
De acuerdo con sus palabras… -- “Criptografía y luego Algebra”.
Y para mi, encontrarle la cuadratura al círculo del Homeschooling y ver cómo puedo aplicarlo en mi caso.
Seguimos en contacto, y agradezco todos su comentarios y sugerencias.
Saludos!
Eva

El estrés y los niños pequeños (Stress and Young Children). ERIC Digest.

por Jewett, Jan - Peterson, Karen

Históricamente, el estrés se ha definido en relación con su origen (por ej., interno y externo) (Marion, 2003). Orígenes internos de estrés abarcan el hambre; el dolor; la sensibilidad a ruidos, cambios de temperatura y congestión de personas (densidad social); el cansancio y el exceso o la falta de estimulación del ambiente físico inmediato de uno. Factores estresantes externos abarcan la separación de la familia, un cambio en la composición familiar, la exposición a disputas y conflictos interpersonales y a la violencia, el sentir la agresión de otros (la intimidación), la perdida de propiedad personal importante o de una mascota, la exposición a expectativas excesivas respecto al logro, el "andar de prisa" y la desorganización de los eventos de la vida cotidiana de uno (Bullock, 2002). Aunque la literatura de investigación suele enfocarse en el impacto de factores estresantes de una sola variable en el desarrollo de niños, en situaciones de la vida real, ellos experimentan el estrés de orígenes múltiples. Los investigadores notan que factores estresantes múltiples interactúan entre si y pueden tener efectos cumulativos (Stansbury y Harris, 2000). Este Digest discute como experimentan y se adaptan al estrés los niños, y ofrece sugerencias a maestros y padres sobre cómo prevenir y reducir el estrés infantil.

HASTA QUE GRADO SON VULNERABLES LOS NIÑOS PEQUENOS AL ESTRÉS?

El estrés se experimenta de muchas formas y varia según el niño individual, su nivel de desarrollo y su experiencia previa en la vida. La adaptación o el manejo del estrés parece depender mucho de las capacidades de desarrollo de un niño y su inventario de habilidades para poder aguantar situaciones difíciles (de manejo). Los investigadores sugieren que los niños de menos de 6 años de edad han desarrollado menos capacidad de (1) pensar íntegramente en un evento; (2) elegir de un "menú" de posibles comportamientos en respuesta a cualquier evento nuevo, interesante o provocador de ansiedad; (3) comprender un evento sin relacionarlo con sus propios sentimientos y (4) modificar sus reacciones físicas en respuesta a cambios de estimulo (Allen y Marotz, 2003).

El estrés puede influir tanto positiva como negativamente. Cuanto mas pequeño el niño, mas impacto tienen los eventos nuevos, y mas poderoso y posiblemente negativo llega a ser el estrés. Cierta cantidad de estrés forma una parte normal de la vida cotidiana de un niño y puede tener influencias positivas. No obstante, el estrés excesivo puede tener efectos tanto inmediatos como de largo plazo en la adaptabilidad de los niños a situaciones nuevas, hasta a eventos que no parecen tener relación alguna con el evento estresante especifico.

La investigación indica que el impacto negativo del estrés es mas profundo en niños que tienen menos de 10 años de edad, tienen un temperamento genético "lento a calentarse" o "difícil," nacieron prematuramente, son varones, tienen una capacidad cognitiva limitada, o han sentido algún estrés prenatal (Monk et al., 2000). Niños que viven en la pobreza, o en comunidades violentas, o que son intimidados en ambientes escolares también están sujetos a mas estrés externo (McLoyd, 1998) que otros niños. Los que tienen menos resistencia a estímulos externos e internos sentirán una mayor variedad de eventos y condiciones como negativamente estresantes (Stansbury y Harris, 2000).

COMO EXPERIMENTAN EL ESTRÉS LOS NIÑOS?

Especialistas han identificado dos categorías de experiencias estresantes. El estrés agudo se define como un principio repentino e intenso (por ej., una enfermedad de corto plazo de un progenitor), y después un apaciguamiento, de estímulos estresantes. El estrés crónico (por ej., la perdida mediante la muerte o la separación prolongada de una persona importante en la vida del niño-abuelo, cuidadora, hermano), por otra parte, es progresivo y tiene los efectos mas significativos y perjudiciales en los niños, incluyendo cambios en la química y la función cerebrales, y un declive en la resistencia a enfermedades (Gunnar y Barr, 1998; Lombroso y Sapolsky, 1998).

Zegans (1982) presenta la teoría que se experimenta el estrés en cuatro etapas un tanto distintas: (1) alarma y reacción física; (2) evaluación, mientras un niño intenta extraer significado del evento; (3) la búsqueda de estrategias de adaptación o de aguante y finalmente (4) implementación de una o más estrategias. Esta etapa de implementación puede ser una acción no repetida o puede extenderse por horas o días. La evaluación de niños de eventos estresantes y sus elecciones de estrategias viables para aguantarlos difieren de las de adultos (por ej., dejar un juguete favorito en el centro de cuidado infantil por la noche puede tener un impacto negativo en niños que no pueden "hallar" un modo de "esperar" hasta que se los reúnan; esta reacción y el temor a su repetición pueden durar por varios días.) Además, peritos han observado que las respuestas físicas de niños al estrés también difieren de las de adultos ya que pueden ser mas intensas y abarcar todo el cuerpo (Zegans, 1982).

COMO SE MANIFIESTA EL ESTRÉS EN LOS NIÑOS?

El estrés se observa mas frecuentemente como una reacción física evidente: llorar, el sudor en las palmas de las manos, correr en dirección opuesta, arranques agresivos o defensivos, comportamientos de mecerse o consolarse a sí mismo, dolores de cabeza y de estomago, comportamientos nerviosos de motricidad fina (por ej., torcer o arrancar los cabellos, mascar y chupar, morder la piel y las unas), accidentes higiénicos (orinarse, etc.), y perturbaciones del sueño (Stansbury y Harris, 2000; Fallin, Wallinga y Coleman, 2001; Marion, 2003). Los peritos sugieren que niños pueden reaccionar de manera global mediante la depresión y la evitación; la timidez excesiva; híper-vigilancia; inquietudes excesivas; "parálisis" en situaciones sociales; el interés aparentemente obsesivo en objetos, rutinas y la comida y preocupación persistente sobre "lo que sigue"; y pegarse excesivamente a un adulto (Dacey y Fiore, 2000).

COMO SE ADAPTAN LOS NIÑOS AL ESTRÉS?

Los teóricos creen que estos comportamientos representan las luchas de niños por manejar y reaccionar a eventos estresantes. Creen que los niños generalmente se distancian en sentido emocional de situaciones estresantes por medio de comportarse de maneras destinadas a disminuir el estrés (por ej., llorar y enfadarse para mostrar sentimientos de abandono cuando los padres van al trabajo) o a cubrir o esconder sentimientos de vulnerabilidad (por ej., portándose mal o de manera agresiva o perturbadora cuando es hora de poner los juguetes en su lugar o dejar de jugar). Conforme crecen, para aguantar el estrés negativo, los niños utilizan cada vez mas sus estrategias cognitivas para resolver problemas, haciendo preguntas sobre eventos, circunstancias y expectativas de lo que pasara y la aclaración de lo que ha pasado (Kochenderfer-Ladd y Skinner, 2002).

La exposición prolongada al estrés y el uso continuo por un niño de estrategias de aguante pueden resultar en patrones de comportamiento que son difíciles de cambiar si el niño percibe la estrategia como efectiva (Kochenderfer- Ladd y Skinner, 2002; Stansbury y Harris, 2000).

COMO PUEDEN LOS ADULTOS RESPONDER AL ESTRÉS DE LOS NIÑOS?

La ayuda a los niños con su comprensión y uso de estrategias eficaces de adaptación y manejo debe basarse en el nivel de desarrollo del niño y su entendimiento de la naturaleza del evento provocador de estrés. Maestros y padres pueden impedir y reducir el estrés de los niños de muchas maneras:

* Ayude al niño a anticipar eventos estresantes, como el primer corte de pelo o el nacimiento de un hermanito.  Los adultos pueden preparar a los niños con aumentar  su entendimiento del evento venidero y reducir su  impacto estresante (Marion, 2003). La preparación  excesiva de los niños para eventos estresantes  venideros, no obstante, puede resultar aun mas estresante que el evento mismo (Donate-Bartfield y  Passman, 2000). Los adultos pueden evaluar el nivel optimo de preparación con animarle al niño o la niña a  hacer preguntas si quiere saber mas.

* Provea ambientes de apoyo donde los niños pueden  representar sus preocupaciones dramáticamente o usar  materiales artísticos para expresarlas (Gross y Clemens,  2002).

* Ayude a los niños a identificar una variedad de  estrategias de manejo (por ej., "pide ayuda si alguien se  burla de ti"; "dile que no te gusta"; "vete de allí"). Las  estrategias de manejo les ayudan a los niños a sentirse  mas eficaces en situaciones estresantes (Fallin,  Wallinga y Coleman, 2001).

* Ayude a los niños a reconocer, nombrar, aceptar y  comunicar sus sentimientos de manera apropiada.

* Ensene a los niños unas técnicas de relajación.  Considere sugerirle a un niño que haga tales cosas  como "respira profundamente tres veces"; "cuenta al  revés"; "contrae y suelta tus músculos"; "juega con la  pasta de moldear"; "baila"; "imagínate un lugar preferido  en que quieres estar y visita ese lugar en tu mente" (usar la imaginería creativa) (O'Neill, 1993).

* Practique habilidades positivas de hablar a uno mismo  (por ej., "Voy a intentarlo. Creo que puedo hacer esto.")  para ayudar en fomentar el manejo del estrés (O'Neill, 
1993).

Otras estrategias básicas son la implementación de estrategias positivas razonables de disciplina, el seguimiento de rutinas constantes, una cooperación mejorada y la provisión de tiempo para la revelación segura de los niños, tanto en privado como en grupos, de sus preocupaciones y tensiones.

CONCLUSION

Nuestro conocimiento creciente sobre la importancia y el impacto del estrés en los niños pequeños debería utilizarse bien para reducir los factores de estrés para niños pequeños y ayudarles a aumentar las estrategias de manejo y las respuestas sanas al estrés inevitable en sus vidas.

[Traducción: Berkeley Hinrichs]

PARA MAS INFORMACION

Allen, K. E., y Marotz, L. R. (2003). DEVELOPMENTAL PROFILES (4th ed.). Albany, NY: Delmar.

Bullock, J. (2002). Bullying. CHILDHOOD EDUCATION, 78(3), 130-133.

Dacey, J. S., y Fiore, L. B. (2000). YOUR ANXIOUS CHILD. San Francisco: Jossey-Bass.

Donate-Bartfield, E., y Passman, R. H. (2000). Establishing rapport with preschool-age children: Implications for practitioners. CHILDREN'S HEALTH CARE, 29(3), 179-188.

Elkind, D. (1988). THE HURRIED CHILD (Rev. ed.). Menlo Park, CA: Addison-Wesley.

Fallin, K., Wallinga, C. y Coleman, M. (2001). Helping children cope with stress in the classroom setting. CHILDHOOD EDUCATION, 78(1), 17-24. EJ 643 730.

Greenman, J. (2001). WHAT HAPPENED TO THE WORLD? St. Paul, MN: Redleaf Press.

Gross, T., y Clemens, S. G. (2002). Painting a tragedy: Young children process the events of September 11. YOUNG CHILDREN, 57(3), 44-51.

Gunnar, M R., y Barr, R. G. (1998). Stress, early brain development, and behavior. INFANTS AND YOUNG CHILDREN, 11(1), 1-14. EJ 570 187.

Kochenderfer-Ladd, B., y Skinner, K. (2002). Children's coping strategies: Moderators of the effects of peer victimization? DEVELOPMENTAL PSYCHOLOGY, 38(2), 267-278.

Lombroso, P. J., y Sapolsky, R. (1998). Development of the cerebral cortex: XII. Stress and brain development: I. JOURNAL OF THE AMERICAN ACADEMY OF CHILD AND ADOLESCENT PSYCHIATRY, 37(12), 1337-1339.

Marion, M. (2003). GUIDANCE OF YOUNG CHILDREN (6th ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

McLoyd, V. C. (1998). Socioeconomic disadvantage and child development. AMERICAN PSYCHOLOGIST, 53(2), 185-204.

Monk, C. F., Fifer, W. P., Myers, M. M., Sloan, R. P., Trien, L. y Hurtado, A. (2000). Maternal stress responses and anxiety during pregnancy: Effects on fetal heart rate. DEVELOPMENTAL PSYCHOLOGY, 36(1), 67-77.

O'Neill, C. (1993). RELAX. Auburn, ME: Child's Play International.

Stansbury, K., y Harris, M. L. (2000). Individual differences in stress reactions during a peer entry episode: Effects of age, temperament, approach behavior, and self-perceived peer competence. JOURNAL OF EXPERIMENTAL CHILD PSYCHOLOGY, 76(1), 50-63. EJ 605 474.

Zegans, L. (1982). Stress and the development of somatic disorders. En L. Goldberger y S. Breznitz (Eds.), HANDBOOK OF STRESS: THEORETICAL AND CLINICAL ASPECTS (pp. 134-152). New York: Free Press.

El Desarrollo Social de los Niños

ERIC Identifier: ED401049
Publication Date: 1996-12-00
Author: McClellan, Diane E. - Katz, Lilian G.
Source: ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education Urbana IL.

El Desarrollo Social de los Niños: Una Lista de Cotejo. ERIC Digest. (Young Children's Social Development: A Checklist. ERIC Digest.)

Tradicionalmente, los maestros de educacion preescolar han dado gran prioridad a la promocion del desarrollo social de los niños pequeños. Durante las ultimas dos decadas se ha acumulado un convincente cuerpo de evidencia que indica que a menos que los niños alrededor de los seis anos de edad alcancen un minimo de habilidad social, tienen una alta probabilidad de estar en riesgo durante su vida.

Hartup (1992) sugiere que la relacion entre iguales contribuye en gran medida no solo al desarrollo cognitivo y social sino, ademas, a la eficacia con la cual funcionamos como adultos.
El autor establece que: el mejor predictor infantil de la adaptacion adulta NO ES el coeficiente de inteligencia (CI), NI las calificaciones en la escuela, NI la conducta en la clase, sino la habilidad con que el niño se lleve con otros. Los niños que
generalmente son rechazados, agresivos, problematicos, incapaces de mantener una relacion cercana con otros niños y que no pueden establecer un lugar para ellos mismos en la cultura de sus iguales, estan en condiciones de alto riesgo (Hartup, 1991).

Los riesgos son muchos: salud mental pobre, abandono escolar, bajo rendimiento y otras dificultades escolares, historial laboral pobre y otros (referirse a Katz y McClellan, 1991). Dadas las consecuencias a lo largo de la vida, las relaciones deberian considerarse como la primera de las cuatro asignaturas basicas de la educacion (lectura, escritura y aritmetica). En vista de que el desarrollo social comienza en los primeros años, es apropiado que todos los programas para la ninez incluyan evaluaciones periodicas, formales e informales, del progreso de los niños en la adquisicion de las habilidades sociales. El conjunto de itemes que se presenta posteriormente se fundamenta principalmente en investigaciones que identifican los elementos de la habilidad social en niños pequenos y en estudios que comparan la conducta de niños aceptados con la de niños menos aceptados (Katz y McClellan, 1991).

LISTA DE COTEJO SOBRE CARACTER STICAS SOCIALES
Esta lista incluye caracteristicas de la conducta social del niño y de la experiencia preescolar que los maestros deberian examinar cada tres o cuatro meses. Las consultas con los padres y otros educadores ayudan a hacer las caracteristicas y la evaluacion realistas y confiables. Al usar la lista, los educadores deberian poner atencion para saber si las caracteristicas son tipicas. Esto requiere muestrear la conducta del niño durante un periodo de tres o cuatro semanas.

Cualquier niño puede tener uno o dos dias realmente malos, por diversas razones; si la evaluacion va a ser razonablemente
confiable se requieren juicios sobre el patron general de funcionamiento por un periodo de un mes.

El desarrollo social saludable no requiere que un niño sea una "mariposa social". Lo importante es la calidad mas que la cantidad de sus amistades. Es necesario tener en mente que existe evidencia de que algunos niños son mas timidos que otros y que podria ser contraproducente forzarlos a mantener relaciones sociales que les hacen sentirse incomodos (Katz y McClellan 1991). Mas aun, a menos que la timidez sea lo
suficientemente severa para impedir que el niño disfrute de la mayoria de las "cosas buenas de la vida", tales como las fiestas de cumpleanos, los paseos y las salidas familiares, es razonable asumir que cuando se les maneja con sensibilidad, su timidez
disminuira espontaneamente.

Muchos de los rasgos distintivos mencionados en la lista de cotejo del sumario indican un desarrollo social adecuado si usualmente caracterizan al niño. Este calificativo es incluido para asegurar que las fluctuaciones ocasionales no lleven a
sobrevalorar las dificultades temporales de los niños. En base a contactos directos frecuentes con el niño, la observacion en una variedad de situaciones y la informacion obtenida de padres y otros colegas, un educador puede evaluar cada niño de acuerdo
con esta lista de cotejo.

Los maestros, antes de intervenir, pueden observar y monitorear las interacciones entre los niños y permitir que aquellos que raramente tienen dificultades, intenten
solucionar los conflictos por ellos mismos. Si un niño muestra la mayoria de los rasgos y caracteristicas de la lista de cotejo, es razonable asumir, entonces, que las dificultades ocasionales disminuiran sin intervencion.

Sin embargo, si un niño parece desempeñarse pobremente en la mayoria de los itemes de la lista, los adultos responsables de su cuidado pueden implementar estrategias que
le ayudaran a disminuir y vencer las dificultades sociales.

Sugerimos que la lista de cotejo sea utilizada como una guia entre maestros y padres. La intencion no es ofrecer
una receta sobre la "conducta social correcta", pero si ayudar a los maestros a observar, entender y apoyar a los niños conforme ellos desarrollan sus destrezas sociales a plenitud. Si un niño parece estar desempeñandose pobremente en muchos
de los itemes de la lista de cotejo, los adultos responsables de su cuidado pueden implementar estas estrategias que le ayudaran a establecer relaciones mas satisfactorias con otros niños (Katz y McClellan, 1991).

Finalmente, es tambien importante tener presente que los niños difieren en su conducta social por una variedad de razones. La investigacion muestra que los niños
tienen distintas personalidades y temperamentos desde el nacimiento. Adicionalmente, las relaciones en la familia nuclear o extendida afectan la conducta social. Lo que es
apropiado o una conducta social eficaz en una cultura podria ser menos en otra. Por lo tanto, los niños que provienen de culturas y antecedentes familiares diversos podrian
necesitar ayuda para disminuir sus diferencias y encontrar formas para aprender y disfrutar de la compania entre si. Los maestros tienen la responsabilidad de ser proactivos mas que asumir un papel de "dejar hacer, dejar pasar," creando en el aula una comunidad abierta, honesta y de aceptacion.

---------------------------------------------

LISTA DE COTEJO DE CARACTERíSTICAS SOCIALES
I. Atributos individuales
El niño:
1. Usualmente esta de buen humor.
2. No es excesivamente dependiente del maestro, asistente u otro adulto.
3. Usualmente va a la institucion en forma voluntaria.
4. Usualmente maneja los desaires y contratiempos en forma adecuada.
5. Muestra capacidad para establecer empatia.
6. Tiene relaciones positivas con uno o dos companeros, muestra capacidad para preocuparse sinceramente por ellos, los extraña si estan ausentes, etc.
7. Muestra sentido del humor.
8. No parece sentirse severa o costantemente solo.
---
II. Caracteristicas de la habilidad social
El niño usualmente:
1. Se acerca a otros en forma positiva.
2. Expresa deseos y preferencias claramente, dando razones por sus acciones y posiciones.
3. Expresa sus derechos y necesidades en forma apropiada.
4. No es facilmente intimidado por niños violentos o agresivos.
5. Expresa la frustracion y el enojo en forma efectiva, sin dañar a otros ni la propiedad ajena.
6. Se gana el acceso a los grupos de juego y trabajo que se dan en el aula.
7. Participa de temas de discusion, hace contribuciones relevantes a las actividades que se dan en el aula.
8. Toma turnos facilmente.
9. Muestra interes por otros, intercambia y acepta informacion de otros en forma adecuada.
10. Negocia y convence a otros adecuadamente.
11. No muestra atencion inapropiada hacia si mismo.
12. Acepta y disfruta de los iguales, adultos y grupos etnicos diferentes del suyo.
13. Se gana el acceso a los grupos de juego y trabajo que se dan en el aula.
14. Interactua en forma no verbal con otros niños mediante sonrisas, saludos, afirmaciones, etc.
----
III. Caracteristicas de las relaciones entre iguales
El niño es:
1. Usualmente aceptado y no ignorado o rechazado por los otros niños.
2. Algunas veces invitado, por otros niños, a disfrutar del juego, la amistad y el trabajo.
--------------------
Este digest en una adaptacion del articulo "Evaluando el desarrollo social de los niños pequeños. Una lista de cotejo de caracteristicas sociales" que aparecio en la publicacion DIMENSIONS OF EARLY CHILDHOOD (pp. 9-10) del otoño de 1992.
Traduccion: Irma Zuniga
--------------------
REFERENCIAS
Asher, S., and J. Coie. (1990). PEER REJECTION AND CHILDHOOD EDUCATION. New York: Cambridge University Press.
Cassidy, J., and S.R. Asher. (1992). Loneliness and Peer Relations in Young Children. CHILD DEVELOPMENT 63: 350-65. EJ 443 494.
Hartup, W.W. (1992). HAVING FRIENDS, MAKING FRIENDS, AND KEEPING FRIENDS: RELATIONSHIPS AS EDUCATIONAL CONTEXTS. Urbana, IL: ERIC
Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education. ED 345 854.
Katz, L.G., and D. McClellan. (1991). THE TEACHER'S ROLE IN THE SOCIAL DEVELOPMENT OF YOUNG CHILDREN. Urbana, IL: ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education. ED 346 988.
Newcomb, A.F., W.M. Bukowski, and L. Tattee. (1993). Children's Peer Relations: A Meta-analytic Review of Popular, Rejected, Neglected, Controversial, and Average Sociometric Status. PSYCHOLOGICAL BULLETIN 113(1): 99-128.
Paley, G. (1992). YOU CAN'T SAY YOU CAN'T PLAY. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Rizzo, Thomas. (1989). FRIENDSHIP DEVELOPMENT AMONG CHILDREN IN SCHOOL. Norwood, NJ: Ablex.

Encuentro de Talentos – Jornadas de Actualización 2010

Finalizando el mes de abril tuvieron lugar en Monterrey, las Jornadas de Actualización y Orientación sobre Alumnos con Aptitudes Sobresalientes y Talentos 2010.

Usualmente cuando uno inicia este viaje como papás, es común sentirse solo, incomprendido y con muchas dudas sobre el futuro de nuestros hijos. Por eso imaginarán la alegría, el agradecimiento y la fe que me devolvió el asistir a un evento como este, organizado por la Dirección de Educación Especial del Estado,  en el cual encontré un gran interés en el apoyo a nuestros niñ@s por parte de maestr@s, psicólog@s y familias.

Así que públicamente quiero agradecer al Lic. Manuel Antonio García Treviño, director de Educación Especial del Estado, quien junto a su equipo de asesores y coordinadores conformado por la Lic. Rosario Piedra, la Lic. Norma Hernández,  la Lic. Caridad Cortez y el Lic. Alfredo González, integran un equipo de trabajo muy humano y profesional, consciente de las necesidades educativas de nuestros pequeños y dispuestos a continuar con la transformación que se requiere en nuestro sistema educativo para lograr la integración educativa de todos los niños.

También agradezco a maestr@s y psicólog@os, quienes a pesar de tener múltiples compromisos y ocupaciones se dieron un tiempo y acudieron a conocer más y a compartir sus experiencias e inquietudes con nosotros.

En esta foto me encuentro junto a un grupo maravilloso de mamás de pequeños extraordinarios. María Guadalupe, Martha Marina y María de Lourdes compartieron con nosotros sus experiencias familiares, mientras la Lic. Norma Hernández nos platicaba la importancia de la creación de la Red de Padres en donde podamos conocer a otras mamás y papás que estamos en lo mismo y que tenemos mucho entusiasmo por formar parte de este cambio. En el auditorio, se encontraban también papás de diferentes partes del estado todos con la misma inquietud, cómo encontrar el apoyo para nuestros niños.

Así es que la Red de Padres y profesionales está tomando vuelo!.

Las conferencias y talleres se centraron en temas muy importantes. La Dra. María Alicia Zavala Berbena y el Lic. Guillermo Gutiérrez Lozano, presentaron información sobre la Inteligencia Emocional en el alumnado con aptitudes sobresalientes. También vimos algunos programas para el desarrollo del talento, como el Proyecto CREAS presentado por Daniel Náder de León, Representante en el Estado de Nuevo León de la Organización Mensa Internacional; el modelo Odissey of the Mind que nos compartió la Lic. Nancy Noyola González, Directora Académica del Liceo de Monterrey; y el Programa Adopte un Talento (PAUTA) presentado por la Dra. Alejandra García Franco, asesora didáctica del programa, entre otros.

Los niños pasaron un muy buen rato también, con talleres como el Paseo por África presentado por Koffi Zinsue Loko Mehoume, Miembro del Comité Internacional de Artes y Tradiciones populares de la UNESCO, quien les enseñó a elaborar un collar hecho con semillas, que de acuerdo a una tradición de su país que se realiza cuando nacen los pequeños, le brinda al pequeñito mucha fuerza.

 

Y también tuvieron un taller de Robótica en el cual los Integrantes del Club de Robótica de la Escuela Secundaria No. 87, enseñaron a los pequeños sus proyectos.

Entre películas, paneles, conferencias y nuevas amistades, las Jornadas de Actualización y Orientación sobre Alumnos con Aptitudes Sobresalientes y Talentos 2010 fueron un gran éxito.

Telegenio - 314 días y contando. La historia de un ofrecimiento de apoyo a la educación de niños con aptitudes sobresalientes

Les comparto la siguiente noticia de Telegenio. El interés por ayudar está, sólo necesitamos seguir insistiendo y tocando puertas hasta que seamos escuchados.

Muchas gracias Toño por tu dedicación y esfuerzo!

Saludos,

Eva

Hola Padres de Familia del TeleGenio:

           Los invito a leer la siguiente noticia:

http://www.telegenio.org/noticias/noticias-nacionales/314-dias-y-contando.-la-historia-de-un-ofrecimiento-de-apoyo-a-la-educacion-de-ninos-con-aptitudes.html

Así mismo, los invito a ayudar a difundirla para ejercer presión y seamos escuchados.

¡Muchas gracias a todos!

Atenta-mente y Cordial-corazón

Antonio Rada

Presidente de la Fundación TeleGenio A.C.

"Llega a ser quien eres"